O espelho dos resultados: da inquietação à ação pedagógica
“Conhecer a nota ou o percentual de baixo desempenho não é suficiente. A apropriação exige interpretar pedagogicamente os dados e transformá-los em decisões concretas.”
Na história de Branca de Neve, publicada pelos irmãos Grimm em 1812, a madrasta consultava diariamente o espelho mágico. Enquanto ele confirmava aquilo que ela desejava ouvir, sua imagem lhe parecia confortável. O conflito começou quando o espelho revelou uma verdade diferente daquela que ela estava disposta a aceitar. Incapaz de reconhecer e enfrentar a nova realidade, a rainha voltou-se contra quem simbolizava essa verdade.
A metáfora do espelho ajuda-nos a compreender o desafio da apropriação dos resultados educacionais. Os indicadores das avaliações externas também funcionam como um espelho: mostram uma imagem da aprendizagem produzida pela rede, pela escola e pelas práticas de ensino. Essa imagem é parcial, pois nenhuma avaliação consegue traduzir toda a complexidade da educação, mas não pode ser ignorada simplesmente porque nos incomoda.
A primeira atitude necessária diante dos resultados é ter coragem para olhar. É preciso dizer: “Esta é a nossa escola. Estes são os nossos estudantes. Esta é a aprendizagem que conseguimos garantir até aqui”. Apropriar-se dos resultados significa reconhecer como nossa uma realidade que, muitas vezes, preferiríamos atribuir apenas aos outros. Preciso ver no espelho a imagem que não gostaria de reconhecer e, ainda assim, percebê-la como minha, como nossa, como resultado de um processo do qual participamos e sobre o qual podemos agir.
Isso não significa aceitar passivamente o resultado nem procurar culpados. Significa assumir responsabilidade. Há uma diferença profunda entre culpa e responsabilidade. A culpa paralisa, provoca defesa e transfere o problema. A responsabilidade mobiliza, leva à investigação e abre caminhos para a transformação.
Os resultados insatisfatórios não podem deixar de provocar espanto e indignação. Quando uma parcela significativa dos estudantes permanece no padrão de baixo desempenho, não estamos apenas diante de uma porcentagem. Estamos diante de crianças e adolescentes que frequentam a escola, cumprem os dias letivos, realizam atividades, são avaliados e avançam na escolaridade, mas não desenvolvem aprendizagens essenciais.
A perda do espanto é uma das formas mais perigosas de naturalização do fracasso escolar. Quando consideramos normal que muitos estudantes não aprendam, deixamos de nos perguntar o que precisa ser modificado. O baixo desempenho passa a fazer parte da paisagem da escola, como se fosse uma condição inevitável, determinada pela origem social, pela família ou por uma suposta incapacidade do aluno.
Essa situação se torna ainda mais inquietante quando observamos a contradição entre as avaliações internas e externas. Os estudantes são aprovados pela escola, avançam normalmente entre os anos escolares e, posteriormente, aparecem classificados nos níveis mais baixos de desempenho das avaliações externas. Como explicar que um estudante tenha sido considerado apto a avançar e, ao mesmo tempo, não demonstre o domínio das habilidades essenciais previstas para a etapa concluída?
Essa contradição deve levar-nos a examinar os critérios, os instrumentos e as práticas de avaliação desenvolvidos pela própria escola. O que nossas avaliações internas estão verificando? Estamos avaliando a aprendizagem ou apenas o cumprimento das atividades? As notas expressam o domínio das habilidades ou são compostas por elementos que podem ocultar as defasagens? O estudante recebe uma nota, mas o professor, o supervisor e a escola sabem exatamente quais habilidades ele consolidou e quais ainda precisa desenvolver?
A aprovação é uma decisão escolar; a aprendizagem é um direito. Fazer o estudante avançar sem assegurar-lhe as condições para aprender não resolve o problema. Apenas o transfere para o ano seguinte, onde as dificuldades se acumulam e se tornam mais difíceis de superar.
Na Matemática, esse processo pode ser observado quando estudantes avançam na escolaridade sem dominar as quatro operações básicas. A cada ano, novos conteúdos são apresentados, mas faltam conhecimentos fundamentais para compreendê-los. O professor precisa ensinar aquilo que está previsto para o ano escolar e, simultaneamente, lidar com defasagens construídas ao longo de toda a trajetória do aluno. Forma-se, assim, um círculo de dificuldades: o estudante não possui os conhecimentos necessários para aprender o conteúdo atual, não acompanha as atividades, acumula novas lacunas e continua avançando.
É necessário interromper esse ciclo. Não podemos esperar que o tempo, sozinho, resolva uma dificuldade que se amplia com o próprio tempo. O estudante que não domina as aprendizagens essenciais precisa ser identificado, acompanhado e atendido com intervenções planejadas. Ele não pode ser apenas um nome em uma lista ou um percentual em um gráfico. É necessário saber o que ele já consegue fazer, o que ainda não consegue, quais hipóteses mobiliza, quais erros comete e qual deverá ser sua próxima aprendizagem.
Ao analisar o baixo desempenho, os docentes frequentemente apontam a falta de apoio familiar, as condições socioeconômicas, o desinteresse dos estudantes e a ausência de conhecimentos anteriores. Esses fatores existem e influenciam a aprendizagem. Seria ingênuo desconsiderar os efeitos das desigualdades sociais e das diferentes condições de vida. Entretanto, quando todas as explicações estão fora da escola, a escola retira de si mesma qualquer possibilidade de transformação.
Se a causa está apenas na família, o que a escola pode fazer? Se está somente na pobreza, o que o professor pode modificar? Se o problema é exclusivamente o desinteresse do estudante, qual seria a responsabilidade das práticas pedagógicas? Quando transferimos todas as causas para fora dos muros escolares, também transferimos para fora deles nossa capacidade de agir.
É precisamente nesse ponto que precisamos dirigir o olhar para as práticas de ensino. Elas não são a única explicação para o baixo desempenho, mas constituem um dos elementos mais fortes sobre os quais a escola pode intervir diretamente. É preciso perguntar se as mesmas metodologias, repetidas ano após ano, estão oferecendo condições para que todos aprendam. A exposição, a cópia, a memorização de regras e a repetição mecânica de exercícios podem atender aos estudantes que já possuem determinadas bases, mas podem não alcançar aqueles que precisam de outras formas de mediação.
Não basta ensinar o conteúdo; é necessário verificar quem aprendeu, como aprendeu e quem ainda precisa de outro caminho. Não basta apresentar um procedimento; é preciso criar situações em que o estudante possa compreender, explicar, aplicar, comparar estratégias e construir raciocínio. Não basta concluir o planejamento anual; é preciso assegurar que o estudante avance em sua aprendizagem.
As práticas de ensino também participam da construção dos sentimentos que os estudantes desenvolvem em relação à Matemática. Medo, vergonha de perguntar, tensão diante de um problema, sensação de incapacidade, desinteresse e crença de que “Matemática não é para mim” não surgem repentinamente. São sentimentos construídos ao longo de experiências escolares repetidas, especialmente quando o estudante erra, não compreende, fica para trás e não encontra oportunidades adequadas para reconstruir sua aprendizagem.
Um estudante que convive continuamente com o fracasso pode deixar de tentar como forma de proteger-se. Aquilo que interpretamos como preguiça ou desinteresse pode esconder medo, frustração e perda da confiança na própria capacidade. Por isso, recuperar a aprendizagem também exige recuperar a autoestima acadêmica. O aluno precisa experimentar situações reais de sucesso, perceber seus avanços e compreender que a habilidade matemática não é um dom reservado a poucos, mas uma capacidade que pode ser desenvolvida.
Isso não retira a responsabilidade do estudante. Ele precisa participar, realizar as atividades, estudar, expor suas dúvidas e comprometer-se com sua aprendizagem. Contudo, não podemos exigir que assuma sozinho uma responsabilidade que é compartilhada. Cabe à escola criar condições, oferecer mediações, acompanhar os percursos e não desistir daqueles que apresentam maiores dificuldades.
Supervisores, diretores e professores precisam assumir coletivamente a responsabilidade pelos estudantes que se encontram no baixo desempenho. Cada percentual representa alunos concretos, com nome, história, potencialidades e direito de aprender. Precisamos conhecê-los e perguntar: quem são? Em quais habilidades apresentam dificuldades? Desde quando essas defasagens são percebidas? Que intervenções já foram realizadas? Elas produziram avanços? O que será feito a partir de agora? Quem acompanhará cada ação? Quando voltaremos a avaliar?
A verdadeira apropriação dos resultados começa quando o dado deixa de ser apenas estatístico e passa a orientar uma decisão pedagógica. O percentual precisa transformar-se em identificação; a identificação, em diagnóstico; o diagnóstico, em intervenção; a intervenção, em acompanhamento; e o acompanhamento, em novas oportunidades de aprendizagem.
O espelho dos resultados não deve servir para ferir, condenar ou estabelecer comparações simplistas. Deve ajudar-nos a enxergar aquilo que a rotina pode ter tornado invisível. Olhar para ele exige coragem institucional: coragem para reconhecer os avanços, mas também para admitir as fragilidades; coragem para questionar práticas consolidadas; coragem para abandonar explicações confortáveis; e coragem para transformar indignação em planejamento e ação.
Não podemos mudar aquilo que nos recusamos a reconhecer. Depois de reconhecer, porém, não temos o direito de permanecer indiferentes. Os resultados precisam provocar perguntas, decisões e compromissos. A finalidade desta oficina não é apenas compreender gráficos, escalas e percentuais. É fazer com que cada dado encontre uma resposta pedagógica e que cada estudante em baixo desempenho encontre uma escola disposta a assumir a responsabilidade por sua aprendizagem.
Que possamos olhar para o espelho dos nossos resultados e afirmar, com honestidade e esperança: “Esta realidade também é nossa. Nós a reconhecemos. Ela nos inquieta. E, justamente porque assumimos nossa responsabilidade, trabalharemos coletivamente para transformá-la”.
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